Bu çalışma Tektaş Ağaoğlu tarafından 4-11 Şubat 1978’de TÖB-DER'in düzenlediği Demokratik Eğitim Kurultayına (DEK) tebliğ olarak sunulmuş ve tartışılmıştır.
Sanatsız toplum yoktur. Çünkü biliyorsunuz, sanat, insan toplumunun temeli olan maddi üretimle çok yakından ilişkili bir insan faaliyetidir. İlkel toplulukta sanat faaliyetinin kökünde büyünün yattığı da biliniyor. Tarih öncesi dönemlerden kalma bazı eserler, meselâ mağara duvarlarında hayvan resimleri, av peşinde koşan insan figürleri, bereket tanrıçasını temsil eden heykelcikler, vs. insanın büyü aracılığıyla doğa güçlerini denetleme cehdinin ifadeleridir. Ama aynı zamanda, topluluk üyeleri arasında üretime, av faaliyetine ortak bir yaklaşımı, ortak bir tutumu geliştirmeyi de amaçlarlar. Günümüzdeki ilkel kabilelerde büyü pratiğinin bütünsel bir parçası olan toplu dansları, musikisi, özel masklı kıyafetleriyle totem ayinleri bunun kanıtları arasında sayılabilir. Bu ayinlerin esas ağırlık merkezi, her yerde, topluluğun doğa güçleriyle ilişkisi ve bu ilişkinin düzenlenmesidir.
Demek ki sanatın tarihsel kökeni olan büyü, bir yanıyla, insandan çevreye yönelen bir faaliyet; doğaya söz geçirmeyi, yani dünyayı bilip tanıyarak denetim altına almayı amaçlıyor. Ama bir başka yanıyla da doğrudan doğruya topluluğa yönelik bir faaliyet; topluluk üyelerinin ortak çabalarını, ortak enerjilerini düzenleyerek üretimle ilgili ortak hedeflere yönlendirmeyi amaçlıyor. Topluluğu tek tek bireylerin basit toplamı olmaktan çıkarıp aktif bütünselliğe kavuşturmayı öngörüyor. İnsanın çevresini denetim altına alabilmesi, dünyayı değiştirebilmesi ancak ortaklaşa çaba ve eylemle mümkündür zaten.
Böylece sanat da, başlangıçtan beri, insanın dünyayı kavrama ve bu kavrayış(la) dünyayı dönüştürme yolunda toplumsallaştırma faaliyetinin hem bir aracı, hem de bir ürünü olmuştur. Ve insanın doğa güçlerini denetim altına alma çabasının tarih boyunca gitgide ön plâna çıkan bir başka aracı ve ürünü olan bilimin yanı sıra insanın üretim faaliyetiyle hep iç içe gelişmiştir. Bu bakımdan sanatın tarihi, dünyanın insan tarafından estetik planda gittikçe daha derin boyutlarda kavranılışının ve dönüşüme uğratılışının tarihidir.
İşte burada, sanırım, sanatla eğitim arasındaki, yani sanatla toplum bireylerinin toplumun genel yapısına uyumlu kişiler olarak yetiştirilmeleri, yönlendirilmeleri arasındaki esas ilişki karşımıza çıkmaktadır.
İlkel topluluktan bu yana sanat, her daim, toplumsal amaçlar gözeten, esas işlevi toplumsal olan bir bireysel faaliyet olmuştur. Yakın zamana kadar sanata kendi başına ve salt kendine yönelik ayrı bir işlev yüklenmemiş, sanat faaliyeti toplumun maddi ve manevi plânda kendini yeniden üretmesi sürecinin aslî unsurlarından biri olmuştur. Ve bu niteliğiyle bireylerin eğitiminde, çocukluktan başlayarak, büyük yer tutmuştur. Halk sanatının ninnileri, masalları, destanlar, Karagöz tipi perde oyunları, Eski Yunan trajedileri, Japonya’da Kabuki tiyatrosundan İtalyan Commedia dell’Arte’ye kadar birçok ülkede var olan dinî ya da lâik orta oyunu türleri, Hristiyan kilise sanatı ile Hindu ve Buda tapınak sanatları, dinî musiki, vs. bu olgunun tipik örneklerindendir.
Öte yandan sanatın bir üst-yapı kurumu olduğunu biliyoruz. Zaten sanatın toplumda bireylerin genel eğitimiyle yakın ilişkisi, onun üstyapısal işleviyle çok yakından ilgilidir. Toplumda hâkim üretim biçimini sürdürmek ve hâkim sınıf çıkarlarını güvence altına almak bakımından sanata tarih boyunca büyük işlevler yüklendiğini hep biliriz. Buna karşılık sanat, ezilen ve sömürülen sınıfların kendilerini sömürenlere karşı sürdürdükleri sınıf mücadelesinin de bir aracıdır. Sanatın toplumsal işlevi burada da çarpıcı bir biçimde kendini belli eder.
Çağımızda burjuvazinin giderek benimsediği ve türlü yollardan topluma da benimsetmeye çabaladığı sanat anlayışı da burjuva sınıfının elinde bir sınıf mücadelesi aracı olarak iş görüyor. Lâkin burjuvazi bu mücadeleyi, sanatın işlevini kendi dünya görüşü uyarınca çarpıtarak, topluma toplumsal işlevinden “arındırılmış” bir sanat anlayışı sunarak yürütüyor.
Bu anlayışa göre sanat çok özel bir “uzmanlık” alanıdır, olağanüstü kişilere özgü bireysel yetenek ya da “deha” işidir. Kitleler sanatın bu yüce katına ulaşamazlar. Ulaşmalarına da gerek yoktur. Sanatla iştigal etmek, işi sanatla iştigal etmek olan küçük ve imtiyazlı bir azınlığa kalmıştır. Sanat yapmak da, sanattan haz duymak da özel yetenekleri ve özel yetişmeleri dolayısıyla ancak onların harcıdır.
Bu anlayış, giderek söz konusu küçük azınlık çerçevesini de kendi içinde sürekli daraltır. Her “dâhi sanatçı” ile onu anlayıp takdir edebilen birkaç düzine adamı, ayrı ayrı, bütün toplumun karşısına çıkarır. Bu iş o hale gelmiştir ki, kimi çevrelerde, sanatçı olmak için hiç anlaşılmamak, ya da anlaşılabilir hiçbir şey yapmamak sanat yapmanın âdeta birinci ve biricik şartı sayılır olmuştur. Ya da iç-bayıltıcı bir duygusallığın içi geçmiş akademik biçimlerde piyasaya sürülmesi, başka çevrelerce, sözüm ona “gerçekçi” sanat olarak takdim edilmektedir. Bu durum, burjuva sanat anlayışında sanatçıya bir çeşit “gaipten haber getiren” peygamber gözüyle bakılmasının sonucudur. Böylece, toplumdaki maddi süreçlerden tümüyle bağımsız olarak, durup dururken zuhur eden birkaç “peygamber” ile onların esrarengiz mesajlarını şerh edip, avama yayan müritlerden oluşan sanat tekkeleri sarıvermektedir zaman zaman ortalığı. Bunların her biri, sanat adına konuşma hak ve imtiyazını salt kendisine maletmekten perva duymamaktadır. Ta ki yeni peygamberler türeyip eskilerin modası geçene ve sanat borsasında maddi ve manevi rayiçleri artık onlara yatırım yapmaya değmeyecek kadar düşene dek!
Burjuva sanat anlayışının getirdiği sonuçlardan biri de “ciddi” sanatla “kitle sanatı” arasına sokulan yapay ayrımdır. Meselâ Klasik Batı Müziği-Hafif Batı Müziği; Türk sanat mûsikisi-minibüs şarkısı; ciddi roman ve hikâye-fotoroman edebiyatı kategorileri hep bu sözde ayrımdan kaynaklanıyor. Toplum üyelerinin genel sanat duyarlığı ve kültür dokusu, birbirinden ayrı, sugeçirmez kompartımanlara bölünüyor ve bu bölünme eldeki her araçla ve her fırsatta burjuvazinin sınıf çıkarları doğrultusunda körükleniyor. Hedef bellidir: Sanatı ve sanatçıyı kitlelerden, kitleleri sanatçıdan ve sanattan koparmak; kitle bilincini de bireyin bilincini de türlü yozluklarla içerden-dışardan kuşatma altına almak. Yönteminin ne denli etkin olduğunu sanırım hep biliyoruz.
Burjuva sanat anlayışının getirdiği bir başka sonuç, “güzel sanatlar” ile tatbikî sanatlar ayrımıdır. Her ne kadar zaman zaman turist zevkine ve kesesine hitap için çömlekçilik, kilimcilik gibi el sanatları övülüp göklere çıkarılırsa da, “güzel” sanatlara verilen değer yine de bir başkadır. Bundan güdülen amaç, açıkça ortadaki “gerçek” sanatı genellikle üretimle ilişkisi kopuk ya da daha dolaylı olan güzel sanatlarla özdeşleştirip sanatla üretim, yani emek arasındaki organik bağı göz ardı etmektir.
Böylece, burjuva sanat kuramında sanat, toplumsal işlevinden arındırılıp kendi adına, sınıflarüstü ve “maddiyat-ötesi” bir işleve kavuşturulurken, burjuva sanat pratiğinde sanat, toplumsal işlevini her anlamda yoz biçimleriyle olumsuz yönde yerine getirmektedir.
Bu durumun maddi temeli, burjuva toplumunun üretim ilişkileridir. Kapitalizm çalışanların yalnız emeğini değil, heyecanlarını, tutkularını, ilgilerini ve her türlü sanat duyarlıklarını da sömürür. Bundan kendine maddi ve ideolojik çıkar sağlar. Burjuva toplumunda emekçi kitlelerin içinde yaşadıkları ağır sömürü ve baskı koşullarının sürdürülmesinde burjuva sanat anlayışının getirdiği çarpıtmaların büyük katkısı vardır.
Bu anlayışın sanat-eğitim ilişkisine nasıl yansıdığına gelince; burjuva sanat anlayışı gereğince, eğitimde sanatın doğrudan ve organik bir yeri olamayacağı aşikârdır. Olsa olsa sanat, burjuva eğitiminde (sanayiye tatbikî sanatçı ikmalini sağlama amacı bir yana bırakılacak olursa) bir yan uğraş, öğrencinin boş ve değersiz zamanını değerlendirme kabilinden bir ek faaliyet (seçimlik ders) olarak yer alabilir. Öğrenciye ek bilgi (bilgiden de çok, afakî malûmat), ek beceri (beceriden de çok marifet) sağlamayı öngörebilir. Bunun da, tabii, burjuva hayat pratiğinde parasal bir karşılığı her zaman vardır. Meselâ 19. yy.da bu gibi fazladan marifetleri olan, gergef işleyen, şarkı söyleyen, piyano çalan aile kızlarının Avrupa koca piyasasında şansları da, fiyatları da bir hayli yüksek olurdu!
Dolayısıyla burjuva eğitiminde sanat, eğitime özünde yabancı, dışsal bir olgudur. Eğitimin, eklenti bir parçasıdır. Başka türlü olması da beklenemezdi. Bireyleri kişilikleri bakımından da, ilgi alanları ve entelektüel kapasiteleri bakımından da, üretim sürecindeki yerleri bakımından da birbirlerinden ezel-ebet kopuk varlıklar olarak gören ve bu görüşü her vesileyle yücelten burjuvazi, eğitimde sanatı salt kendi adına bir amaca yönelik bir uzmanlık dalı olarak ele almadan yapamaz.
Okullarda sanat dersleri için çoğu yerde ayrıntılı müfredat programları hazırlanmaz değil gerçi. Bu alana büyük paralar yatırıldığı da olur. Gerekli teçhizata, öğretmenlere, vs. özel tahsisatlar ayrılır. Giderek okulda sanat yeteneği gösterenler için daha ileri aşamalarda özel akademiler, vs. açılır. Hattâ bizimki gibi kimi ülkelerde “harika çocukların” eğitimi için özel kanunlar dahi çıkarılır. Yetenekli bireyler büyük bir özenle sanatçı olarak yetiştirilirler. Sanatçı olma eğitimi görürler. Ama bundan öte ne oldukları kimseyi pek ırgalamaz!
Bunları söylerken, sanatın uygulamada bir uzmanlık alanı olduğunu inkâr etmek istemiyorum. Bunun için özel eğitime muhakkak ki gerek vardır Bu özel eğitimin de bugün nasıl yürütüldüğü ve aslında nasıl yürütülmesi gerektiği konusu ayrı bir konudur. Burada sadece, burjuva eğitiminde sanata genel yaklaşımın karakterini vurgulamak istiyorum. Bu yaklaşım, eğitimle (bireyin her bakımdan yetişmesiyle) sanat arasında organik bir bağ görmemekte, böyle bir bağ kurmayı da öngörmemektedir.
Oysa sanat pekâlâ, eğitimin tüm dokusuna işleyebilir. Bireyin özellikle çocukluk ve ilk gençlik çağında taşıdığı tüm imkânları çok yönlü geliştirmeyi amaçlayan bir eğitim anlayışının ve sisteminin ayrılmaz bir parçası olabilir.
Buna yardımcı olacak ilk faktör şimdiden elimizin altında: Çocuk.
Türlü özel fizik ya da psikolojik nedenlere bağlanabilecek istisnalar dışında bütün çocukların sanata özel bir duyarlık gösterdikleri bilinir. Çocuk resimlerinde, çocukların kendi kendilerine ve birlikte uydurdukları türlü oyunlarda, ninni ve masala sürekli yeni içerik ve biçim boyutu katan yaratıcı çocuk muhayyilesinin işleyişinde, bunun tezahürlerine hepimiz tanık olmuşuzdur. Oysa burjuva toplumunda çocuğun eğitilmesi sürecinde çocuk “büyüdükçe” sanat duyarlığının köreldiğini görüyoruz. Bu bir olgu. İstisnasız her çocukta görülmüyor ama, genel kural budur. Çünkü çocuk kendi başına yaptığı daha ilk şeyde önüne dikilip “o öyle yapılmaz, böyle yapılır! Bu yanlış, öylesi doğru!” diyen kocaman adamlarla karşılaşmaktadır. Yani çocuğa evde de, okulda da genel olarak burjuva “yanlış-doğru” değer yargıları aşılandığı gibi, sanat konusunda da burjuva dünya görüşünce ve burjuva toplum pratiğince belirlenmiş yanlış-doğru, güzel-çirkin kategorileri aşılanmaktadır. Öyle ki çocuk, sonunda sanata olan duyarlığını, yaratıcı duyarlığını da, sanattan etkilenme duyarlığını da yitirmektedir. Kendisi bir şey yaparken, ya da bir algısını estetik duyarlılıkla dönüştürerek başkalarına aktarırken dünyaya kendi gözüyle değil, kendileri de hep aynı çarktan geçmiş büyüklerin gözüyle bakar olmaktadır. Ve her çocuk (yine aynı burjuva şartlanmasının bir sonucu olarak) bir an önce büyümeyi özlediğinden, kendi yaptığından kendisinin de sıdkı sıyrılmaktadır. Bir şey yaparken, meselâ resim çizer ya da, masal uydururken, içinden geldiği gibi değil de, büyüklerin ondan bekledikleri gibi yapmasını öğrenmeye can atmaktadır. Çünkü dünya ile arasına burjuva dünya görüşü ve toplum pratiğinin yanlış toplumsallaştırılmış bilinç perdesi gerilmektedir. Bunun genel ve somut bir olgu olarak karşımıza çıkan sonucu, çocuğun büyüdükçe sanat duyarlığından uzak düşmesidir.
Şimdi burada söz konusu olan, bu süreci nasıl değiştirelim de her çocuktan özgün ve dört başı mamur bir sanat dâhisi çıkaralım sorusuna cevap aramak değil elbette! Sorun şu: Çocuğun büyüdükçe sanat duyarlığından uzak düşmesi doğal ve kaçınılmaz bir süreç değildir. Tam tersi. Çocuğun yanlış ve yapay değerlerle, sömürü üzerine kurulu sınıflı toplum düzeninin çarpık toplumsal bilinciyle topyekûn yabancılaşma çarkında öğütülüp ufalanmasının, bu yüzden kişiliğinin tüm veçheleriyle önceden belirlenmiş belli bir kalıba sokulmasının belirtisidir. O halde çocukta varolan sanat duyarlığını eğitimin her alanında hem yaratıcılık açısından, hem de sanattan etkilenme açısından nasıl değerlendirelim ki çocukluk ve ilk gençlik çağındaki bireyler sözkonusu yabancılaşma çarkından geçmeksizin gerçek ve özgün kişilik sahibi insanlar olarak yetişebilsinler; genel olarak, sanatla eğitim arasında ne tür bir bağ, karşılıklı bir bağ kuralım ki çocuğun sanat duyarlığı tüm eğitim sisteminin “insan”a yaklaşımını olumlu yönde etkileyecek bir hareket noktası olabilsin?
Sorun budur.
Çocukta sanat duyarlığını körelten başlıca iki etkenden söz ettim: Birisi, sanatı, işlevi salt kendisine yönelik bir faaliyet sayan burjuva sanat anlayışı; ikincisi, büyüme sürecinde çocuğun bilincinin burjuva dünyasına göre yanlış yönlendirilmesi. Bu iki etken birbirine sıkı sıkıya bağlı. O halde sanata, onun toplumsal işlevini ve üretimdeki yerini gereğince göz önünde tutan, bugünkünden farklı bir yaklaşımın eğitim sisteminin her dalında uygulanmaya çalışılması, çocuğun bilincinin başka bir düzeyde, bilimsel dünya görüşüyle uyumlu bir doğrultuda bilinçlice yönlendirilmesini kolaylaştırabilir. Zaten çocuktaki sanat duyarlılığı, taze hâlinde, çocuğun dünyayı kavrama ve değiştirme faaliyetinin ve bu faaliyet içinde sosyal bir kişilik kazanma cehdinin bir veçhesidir. Çocukta sanat duyarlığının köreltilmeden (ve sadece sanata yönelik olarak değil, kişiliğinin tüm unsurlarına yönelik olarak) gelişmesine imkân veren bir eğitim sistemi, çocuğun önünde gerçek ve her yönüyle yetkin bir kişiliğe sahip olabilmesi için engin ufuklar açacaktır. Böylelikle eğitimin amacı, kalıplaşmış uzman ya da meslek tipleri veya mucizevî dehalar yetiştirip ortaya salmak değil, duyarlığıyla ve becerisiyle, doğal yargıları ve kişiliğiyle tam bütünleşmiş insanın yetişmesinin imkânlarını yaratmak olacaktır.
Bu kısa ve ister istemez eksik teorik değerlendirmenin ötesinde, böyle bir anlayışın uygulamaya konulması yolunda daha somut öneriler getirmeme elbette ki imkânlarım elvermiyor. Bu bakımdan, müfredat programının yapısında sanatın tutacağı yer, diğer derslerle organik bağı, sanatın bir bireysel merak, eğlence ya da hüner sergileme konusu olarak değil, dünyayı kavrama ve yorumlamada, giderek değiştirmede toplum bireylerini birleştirici bir uğraş olarak ele alınması, ve genel olarak, çocuktaki sanat duyarlığının eğitimin bütünselliği içinde hayata geçirilmesi gibi konularda eğitimci arkadaşların deneyleri ve düşünceleri hepimize ışık tutacaktır. Tartışmanın bu alanda ilerde yapılacak çalışmalara ve getirilecek somut önerilere başlangıç olmasını dilerim.