Türkiye’de eğitim üzerine konuşurken genellikle aynı cümleleri kuruyoruz: Sınav sistemi bozuk, müfredat sürekli değişiyor, öğretmenler mutsuz, üniversitelerin niteliği düşüyor, özel okullar çoğalıyor, çocuklar yeterince iyi eğitim alamıyor... Ancak bütün bu sorunların arkasındaki daha temel soruyu çoğu zaman sormuyoruz: Türkiye’de eğitim neden bu hale geldi?
Bu sorunun cevabı yalnızca Millî Eğitim Bakanlığı’nın yanlış kararlarında aranamaz. Sorun, daha derindedir. Eğitim sisteminin dönüşümü, Türkiye’deki ekonomik, siyasal ve sınıfsal dönüşümden bağımsız değildir. Daha açık söyleyelim: Türkiye’de eğitim sistemi yalnızca kötü yönetilmedi; aynı zamanda değişen toplumsal düzenin ihtiyaçlarına göre yeniden biçimlendirildi.
AKP iktidarı bu dönüşümün başlangıç noktası değildir. Fakat 2002 sonrasında eğitim alanında yaşanan değişimler, önceki dönemlerden devralınan sorunların üzerine yeni bir katman ekledi: piyasalaşma, merkezileşme, dinselleşme ve eğitimin siyasal iktidarın toplum tasarımının araçlarından biri haline gelmesi.
Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde eğitim, yalnızca bireysel bir hizmet olarak değil, toplumun dönüşümünün temel araçlarından biri olarak görülüyordu. Okuma yazma seferberliği, köy okulları ve özellikle Köy Enstitüleri bu anlayışın ürünleriydi. Köy Enstitülerinin tarihsel eksikleri ve tartışmalı yönleri elbette vardır fakat önemli olan eğitim anlayışıdır.* O okullarda çocuk yalnızca ders kitabından öğrenmiyordu. Öğreniyor, üretiyor, çalışıyor, sanatla uğraşıyor, birlikte yaşıyor ve toplumsal sorumluluk kazanıyordu.
Paulo Freire’nin yıllar sonra ifade edeceği anlamda eğitim, yalnızca mevcut dünyaya uyum sağlama aracı değildi; insanın dünyayı kavrama ve değiştirme kapasitesini geliştirmeliydi.
Türkiye’de kapitalizm palazlanıp güçlendikçe eğitimde izlenen bu çizgiden adım adım uzaklaşıldı. 1980 sonrasında neoliberalizmin güçlenmesiyle birlikte eğitim de giderek piyasa mantığının etkisine girdi. Eğitim bir hak olmaktan çıkarılıp giderek bir hizmet, hatta bir yatırım olarak görülmeye başlandı. AKP iktidara geldiğinde bu dönüşüm zaten başlamıştı ama AKP döneminde büyük ölçüde hızlandı.
AKP’nin eğitim politikalarını sağlıklı değerlendirebilmek için bu dönemle ilgili istatistiklere göz atmakta fayda var. Görülen o ki 2002’den sonra eğitime erişim ciddi biçimde genişledi. Okullaşma oranları yükseldi, öğretmen sayısı arttı, üniversiteye erişim yaygınlaştı. Bugün örgün eğitimde yaklaşık 18 milyon öğrenci ve 1,19 milyon öğretmen bulunuyor.
TÜİK verileri de Türkiye’de eğitim düzeyinin uzun dönemde yükseldiğini gösteriyor: 25 yaş ve üzerindeki nüfusta ön lisans, lisans, yüksek lisans veya doktora mezunlarının oranı 2008’de yüzde 9,8 iken 2024’te yüzde 25,3’e çıktı. Bu sayılar önemlidir fakat eğitime erişimin genişlemesi, eğitimin eşit ve nitelikli hale gelmesi anlamına gelmez. Tam tersine, AKP döneminde eğitimin kitleselleşmesiyle birlikte sınıfsal farklılıkların eğitim sistemi içinde nasıl yeniden üretildiği daha açık ve net olarak görülür oldu.
Okul yalnızca bilgi aktaran bir kurum değildir, aynı zamanda toplumdaki mevcut ilişkilerin yeniden üretildiği bir alandır.
Çocuklar okula eşit koşullarda gelmez. Bir çocuğun eğitim başarısını belirleyen yalnızca zekâsı veya çalışkanlığı değildir. Ailesinin geliri, kültürel birikimi, yaşadığı mahalle, okulunun niteliği, bilgisayara ve internete erişimi, yabancı dil öğrenme imkânı, özel ders alıp alamaması ve hatta ailesinin eğitim düzeyi çocuğun başarısında önemli rol oynar. Bu yüzden eşit görünüşlü bir eğitim sistemi, eşitsiz sonuçlar üretebilir. Özel okul sektörünün büyümesi bu açıdan önemlidir.
2024-2025’te Türkiye’de 59.336 resmi okula karşılık 14.700 özel okul bulunuyordu; özel okullarda 1,54 milyon öğrenci eğitim görüyordu.
Eğer bir ülkede parası olan aile, çocuğuna daha iyi eğitim satın alabiliyorsa, eğitim artık toplumsal eşitliği sağlamaktan ziyade sınıfsal avantajın aktarılma araçlarından biri haline gelir. Çocuk daha doğduğu anda eşitsiz bir yarışın içine girer. Bir çocuğun ailesi ona özel okul, özel ders, yabancı dil, kültürel etkinlikler ve teknolojik olanaklar sağlayabilirken diğer çocuk yalnızca devlet okulunun imkânlarına mahkûm kalıyorsa, sınav günü yapılan “eşit yarış” büyük ölçüde bir yanılsamadır. Türkiye’nin eğitim sisteminin en büyük yanılsamalarından biri şudur: Herkes aynı sınava giriyor; öyleyse herkes eşit.
Hayır, aynı sınava girmek eşit fırsatlara sahip olmak anlamına gelmez. Sınav sisteminin arkasında devasa bir ekonomik sektör oluşmuştur: Özel dersler, kurslar, test kitapları, deneme sınavları, eğitim platformları... Aileler çocuklarının geleceğini güvence altına almak için eğitim harcamalarını artırıyor. Böylece eğitim sisteminin başarısızlığının faturası da giderek ailelerin üzerine yükleniyor. Devletin sağlamadığı eğitimi aile satın almaya çalışıyor. Bu noktada eğitim hakkı sessizce satın alma gücüne bağlı bir metaya dönüşüyor.
Neoliberal düşüncenin temel iddialarından biri şudur: Devlet ne kadar az müdahale ederse, piyasa o kadar etkin çalışır. Eğitime uygulandığında bunun sonucu açıktır: İyi okul isteyen satın alır. İyi öğretmen isteyen özel ders alır. Yabancı dil isteyen kursa gider. Üniversite isteyen özel üniversiteye yönelir. Fakat herkesin satın alma gücü aynı değildir. Dolayısıyla piyasa eğitimi eşitlemez. Piyasa, satın alma gücü kadar eğitim verir.
Tam da burada temel çelişki ortaya çıkar: Eğitim bir toplumsal hak olmaktan çıktığında, sınıf farkları okulun kapısından içeri girer.
AKP dönemindeki eğitim dönüşümünün bir başka önemli boyutu da eğitim politikalarının dinsel bir yön kazanmasıdır.
İmam hatiplerin varlığı, belki de tek başına demokratik veya laik eğitimle çelişmeyebilir. Sorun, eğitim sisteminin bütününün belirli bir dini/mezhebi referans alarak muhafazakâr bir toplum tasarımına göre yeniden şekillendirilmeye çalışılmasındadır. 2002-2003 eğitim yılında 450 olan imam hatip lisesi sayısının 2024-2025’te yaklaşık 1.700 düzeyine çıkması, dönüşümün büyüklüğünü gösteriyor. 2024-2025’te Anadolu İmam Hatip Liselerinde 487 bin 263 öğrenci bulunuyordu. Fakat ilginç olan şudur: Okul sayısındaki büyümeye rağmen öğrenci talebinde aynı ölçüde bir artış ortaya çıkmamıştır. Bu durum, eğitim politikalarının her zaman toplumsal talepten doğmadığının, çoğu zaman toplumu belirli bir yöne doğru dönüştürme amacı da taşıyabildiğinin bir kanıtıdır.
Burada tartışılması gereken soru şudur: Devlet çocuğun tercihine göre mi eğitim kuruyor, yoksa çocuğun tercihlerini kendi ideolojik hedeflerine göre mi şekillendiriyor? Demokratik eğitim açısından asıl mesele budur. Bir eğitim sisteminin niteliğini anlamanın en iyi yollarından biri şu soruyu sormaktır: Bu sistem nasıl bir insan yetiştirmek istiyor?
- Sorgulayan mı, itaat eden mi?
- Eleştiren mi, uyum sağlayan mı?
- Bilimsel kanıt arayan mı, otoritenin her söylediğini kabul eden mi?
Eğitim sisteminin müfredatı, ders kitapları ve sınıf içindeki pedagojik anlayışı bu sorulara mutlaka cevap verir. Bilimsel eğitim, çocuğa “buna inan” demez; “araştır, kanıtını bul ve kendi sonucuna ulaş” der. Demokratik eğitim çocuğa “benim düşündüğümü düşün” demez, “farklı düşünceleri öğren, karşılaştır ve kendi düşünceni oluştur” der.
Eğitim sisteminin en önemli unsuru öğretmendir fakat Türkiye’de eğitim politikaları çoğu zaman öğretmeni sistemin öznesi değil, sistemin uygulayıcısı olarak görmektedir. Müfredat hazırlanır, talimat gönderilir, sınav sistemi değiştirilir, yönetmelik değişir, öğretmenden uygulaması beklenir. Oysa iyi bir eğitim sistemi, öğretmene güvenmek zorundadır.
Öğretmenin ekonomik bağımsızlığı, mesleki itibarı ve pedagojik özerkliği olmadan kaliteli eğitim mümkün değildir.
Bugün örgün eğitimde görev yapan 1 milyon 187 bin öğretmenin yaklaşık 1 milyon 10 bini resmi okullarda, 178 bini özel okullarda çalışıyor. Bu devasa kitlenin çalışma koşulları, eğitim politikasının merkezinde olması gerekir. Öğretmeni yalnızca “ders anlatan memur” olarak gören anlayış ise eğitimin yaratıcı ve eleştirel niteliğini zayıflatır.
Türkiye’de yükseköğretime erişimin genişlemesi önemli bir demokratikleşme adımıdır ancak üniversite sayısının artması tek başına bilimsel gelişme anlamına gelmez. Üniversite: diploma fabrikası değil, bilgi üretim merkezi olmalıdır. Bilimsel araştırmanın özgür olmadığı, akademisyenin düşüncesi nedeniyle baskı hissedebildiği, liyakat tartışmalarının yaşandığı bir üniversitede niceliksel büyüme niteliksel gelişme yaratmaz. Üniversiteyi üniversite yapan yalnızca binalar ve öğrenci sayısı değildir. Bilimsel özgürlüktür.
Eğitimin sorunlarının tamamını ideolojiyle açıklamak da doğru değildir. Devletin eğitime ayırdığı kaynak miktarı çok önemlidir. OECD’nin 2025 verilerine göre Türkiye’de ilköğretimden ortaöğretim sonrasına kadar (yükseköğretim hariç) öğrenci başına yıllık kişi başına eğitim harcaması 3.374 dolar düzeyindedir ve bu miktar OECD ülkelerine oranla oldukça düşük seviyelerdedir.
Dahası OECD verileri, 2015-2022 arasında Türkiye’de tüm kademelerde öğrenci başına harcamanın 4.932 dolardan 4.491 dolara gerilediğini; eğitimin kamu bütçesindeki payının da yüzde 12,9’dan yüzde 10,6’ya düştüğünü gösteriyor.
TÜİK’in daha güncel verisine göre ise 2024’te toplam eğitim harcamalarının (devlet+aile) GSYH’ye oranı yüzde 4,9, devletin eğitim harcamalarının GSYH’ye oranı ise yüzde 4,0 olmuştur. Dolayısıyla devletin eğitime ayırdığı çok düşük kaynağın günden güne azaldığı ve ailelerin üzerine yıkılmaya çalışıldığı görülmektedir.
Ayrıca “Bu kaynaklar hangi eğitim anlayışı için kullanılıyor?” sorusu da çok önem arz ediyor.
Bir toplumun ekonomik yapısı ile düşünsel ve kurumsal yapıları birbirinden bağımsız değildir. Eğer toplumda büyük sınıfsal eşitsizlikler varsa, okulun bu eşitsizliklerden azade olması beklenemez. Çocuğun geleceği ailesinin ekonomik ve kültürel konumundan etkileniyorsa, eğitim sistemi sınıfsal yapının yeniden üretiminde rol oynuyor demektir.
Burada mesele öğretmenin bilinçli olarak “sınıf düzenini yeniden üretmesi” değildir. Mekanizma daha karmaşıktır. Zengin çocuğun daha fazla eğitim olanağına sahip olması... Orta sınıf çocuğunun kültürel birikimi... Yoksul çocuğun erken yaşta çalışma zorunluluğu... Üniversiteye girişte özel ders avantajı... Bütün bunlar bir araya geldiğinde eğitim sisteminin, eşitsiz toplumsal başlangıçları farklı başarılar olarak yeniden üretebildiği gerçeği görünür hale geliyor.
Sonra da sistem bize şunu söylüyor: “Başarılı olan çalıştı, başarısız olan çalışmadı.” Oysa gerçek bundan çok daha karmaşıktır.
Paulo Freire’nin eğitim anlayışı tam burada önem kazanıyor. Freire, öğrenciyi bilgiyi içine doldurduğumuz boş bir kap gibi gören eğitim anlayışına karşı çıkar.
Öğretmen anlatır-Öğrenci dinler. Öğretmen sorar-Öğrenci cevaplar. Öğrenci ezberler-Sınavda tekrar eder… Ve eğitim tamamlanır. Freire’nin karşı çıktığı eğitim anlayışı kabaca budur. Bunun yerine diyaloğa, eleştirel bilince ve insanın kendi gerçekliğini sorgulamasına dayanan bir eğitim önerir.
Türkiye’nin ihtiyacı da tam burada ortaya çıkıyor. Çocuklara yalnızca “Türkiye’nin sorunları nelerdir?” diye sormak yetmez. Onlara: “Bu sorunlar neden ortaya çıktı?”, “Kim bundan yararlanıyor?”, “Kim bedel ödüyor?”, “Başka bir toplum mümkün mü?” sorularını sordurmak gerekir. İşte eğitim o zaman gerçekten özgürleştirici bir işlev görür.
Peki başka bir eğitim mümkün mü? Elbette. Fakat bunun için yalnızca Millî Eğitim Bakanı’nı değiştirmek yetmez. Eğitim politikasının felsefesini değiştirmek gerekir. Bunun için:
- Eğitim parasız ve nitelikli bir kamusal hak olmalıdır.
- Çocukların eğitim başarısı ailelerinin gelirine mümkün olduğunca az bağımlı hale getirilmelidir.
- Devlet okulları arasındaki kalite farkları azaltılmalıdır.
- Öğretmen ekonomik ve mesleki açıdan güçlendirilmelidir.
- Eğitim laik, bilimsel ve eleştirel düşünceyi esas almalıdır.
- Mesleki eğitim ikinci sınıf eğitim olmaktan çıkarılmalıdır.
- Üniversite bilimsel ve akademik özgürlüğün kurumu olmalıdır.
- Eğitim politikası, hükümetlerin kısa vadeli ideolojik tercihlerinden bağımsız, halkın çocuklarının ihtiyaçları göz edilerek oluşturulmalıdır.
Ve unutulmamalıdır ki; çocuk bir devlet projesinin nesnesi değil, kendi geleceğini kurabilecek özgür bir bireydir.
Sonuç olarak
Türkiye’deki ekonomik eşitsizlikler, siyasal tercihler, neoliberal politikalar, devletin merkeziyetçi yapısı, eğitimin piyasalaşması ve ideolojik müdahaleler eğitim sistemini biçimlendirmiştir.
AKP dönemi, bu dönüşümün tek nedeni değildir ama 2002 sonrasında eğitim sistemi daha da içinden çıkılmaz yeni bir biçim kazanmıştır. Eğitime erişim genişlemiş, fakat eşitlik sorunu çözülmemiştir. Üniversite sayısı artmış, fakat bilimsel nitelik sorunu ortadan kalkmamıştır. Özel eğitim teşvik edilerek büyütülmüş, kamusal eğitimin ağırlığı ve niteliği düşmüştür. İmam hatiplerin sayısı artmış, eğitim sistemi bir bütün olarak dinsel ve ideolojik bir nitelik kazanmıştır. Sınavlar değişmiş, fakat sınav merkezli eğitim anlayışı değişmemiştir. Kısaca AKP iktidarı eğitim konusunda daha önceki iktidarlardan devraldığı sorunları daha da ağırlaştırmış, sorunun devasa boyutlara ulaşmasına katkıda bulunmuştur.
Eşit olmayan bir toplumda eşit eğitim yaratmak son derece zordur. Bunun tersi de doğrudur: Eşitlikçi bir eğitim olmadan daha eşit bir toplum kurmak da mümkün değildir. Onun için eğitim, sınıf mücadelesinin de demokrasi mücadelesinin de özgürlük mücadelesinin de kapsamı içinde ele alınmalıdır. Gerçek bir eğitim reformu, çocuklara yalnızca daha iyi sınav sonuçları kazandırmayı değil; daha özgür, daha sorgulayıcı, daha üretken ve daha eşit bir toplumun insanlarını yetiştirmeyi hedeflemelidir.
* Köy Enstitüleri üzerine bir değerlendirme için, bkz. Cemal Candaş, “Bir katkı”, Kızılcık, sayı 41 (Bahar 2011).